EL PROBLEMA DE LA MULTIPLICIDAD.
En un balance de nuestra
identidad, se conjugan las herencias y los legados que recibimos a través de la
cultura, la educación, los mandatos y las obligaciones impuestas y propuestas;
pero en nuestra singularidad eso recibido se transforma en algo nuevo,
inaugural, particular de cada uno a partir de lo irrepetible que resulta de esa
conjugación, conformación, reunión de lo interior y lo exterior.
Cada rasgo de nuestra interioridad
está marcado por lo adquirido y a su vez está signado por lo innato, eso que
algunos denominan "programación genética". Se construye nuestra propia historia de
especie humana e individuo humano, pero en cada caso es única: se consuma y se
consume en nuestra temporalidad y nuestra espacialidad.
Entonces, la tarea que debemos
emprender, es la de retomar la lucha entre lo uno y lo múltiple. En la
multiplicidad estalla la consistencia, lo uno, lo que permanece. Y, no es
sencillo pensar lo múltiple sin el uno, sin la unicidad.
La ley que ordena al mundo y al
lenguaje, es mera ficción, esto equivale a decir que la ley puede ser otra;
pero siempre tiene que estar. La ley es lo que ordena la multiplicidad.
Lo ficcional de la ley hace que
el pensamiento no sea del orden de lo que está dado sino de lo que está por
hacerse. Crear un pensamiento es crear su propia práctica, la que es interior a
su propia dinámica.
Toda multiplicidad pertenece a un
conjunto de múltiples puro, pero pertenecer no significa estar incluido. En
todo conjunto hay más partes que elementos, por eso todo conjunto está excedido
por sus partes.
APLICACIÓN DE LA TOERIA
COGNITIVA.
Piaget afirma que el
conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es
procesado en la mente del niño ni brota cuando el madura, sino que es
constituido por el niño través de sus
interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente, más
concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye según Piaget de manera activa a partir de la acción que el
sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lógicamente a esta,
como una acción física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva
de conjunto que entre en juego.
Para Piaget en el desarrollo
intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento :el proceso
comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel .algún
cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos
cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusión y resuelve el
conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta
una nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensión y por
tanto ,la vuelta al estado de equilibrio.
En este sentido Piaget distingue los siguientes estadios en el
desarrollo cognitivo:
1. La inteligencia sensorio -
motriz comienza con el nacimiento a
partir de los reflejos incondicionados es inmediato, pues trata directamente
con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción este periodo culmina
alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.
2. El estadio pre operacional
implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 años hasta los 7
años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual
intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción, y donde el niño se
encuentra todavía centrado en su punto de vista.
3. El pensamiento operatorio
concreto comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años y conlleva u n
importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil .aparecen por
primera vez operaciones mentales aunque referidas o ligadas a objetos concretos
.entre las principales operaciones compendiadas en este estadio, se señala la
clasificación, la seriación, la conservación y otras. El estadio de las
operaciones concretas se caracteriza por la capacidad de enfrentarse
eficazmente con los conceptos y operaciones concretos, es decir el sistema
cognitivo es capaz de asimilar información, cuando esta es manipulable, y no
así cuando se trata de operaciones u conceptos abstractos.
4. El estadio de las operaciones
formales brinda la posibilidad de manejar eficazmente conceptos abstractos y
aplicar las habilidades de razonamiento hipotético- deductivo y de solución de
problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se ha adquirido. a
partir de los 11 o 12 años el pensamiento formal se hace posible, justamente
porque las operaciones lógicas empiezan a ser traspuesta del plano de la
manipulación concretas al de las meras ideas ,expresadas en cualquier tipo de
lenguaje (palabras ,símbolos matemáticos, etc.) Pero el apoyo de la percepción
ni de la experiencia.
ENSEÑAR A LEER Y
ESCRIBIR.
Se presentan diferentes situaciones didácticas
desarrolladas en aulas de jardín de infantes y primer ciclo de educación
básica. Todas son actividades que pueden implementarse a partir de la presencia
de una pequeña biblioteca en el aula o en la institución. En cada capítulo se
describe el contexto institucional donde se llevan a cabo las experiencias
relatadas, así como los propósitos comunicativos y didácticos que se persiguen.
En todos los casos se planifican, desarrollan y evalúan las actividades desde
la reflexión sobre el quehacer de un lector y un escritor cotidiano. Se trata
de pensar en las situaciones como prácticas culturales de lectura, se trabaja
con diversidad de textos en situaciones con sentido para los alumnos, se parte
de interpretaciones diversas sobre lo leído y se propicia su transformación.
En Situaciones de lectura en la
alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad, se hace referencia a
la relación con la lectura en otros ciclos escolares y se enuncian algunas
condiciones didácticas específicas para el momento inicial de la alfabetización.
A partir de plantear un concepto
de selección de textos, Materiales de lectura para bibliotecas de aula propone
algunos criterios para pensar qué leer en el aula.
Una actividad permanente: Club de
Lectores significa, para los más niños,
una propuesta de larga tradición pedagógica. La exposición se centra en el
relato y descripción de situaciones de recomendación de libros entre niños muy
pequeños.
En La biblioteca en una escuela
rural se presenta un proyecto de trabajo y algunas situaciones desarrolladas en
un multigrado y se analiza la intervención del docente en una situación de
clase.
Centrándose en este último
problema, La intervención docente en la alfabetización inicial plantea algunas
de las dificultades que habitualmente transforman las situaciones de lectura en
situaciones de pura adivinación o penoso descifrado.
¿Dónde dice, qué dice, cómo
dice...? explica una situación donde el maestro plantea distintos problemas que
permiten atender a las diversas posibilidades de interpretación de sus niños
dentro de un mismo salón de clase.
Finalmente, en Saber leer o leer
para saber se analiza la lectura de un texto para estudiar con niños que ya
pueden leer por sí solos. Los fragmentos de observación de clase muestran
algunos aspectos sobre cómo la maestra sigue y seguirá enseñando a leer.
