EL PROBLEMA DE LA MULTIPLICIDAD.

En un balance de nuestra identidad, se conjugan las herencias y los legados que recibimos a través de la cultura, la educación, los mandatos y las obligaciones impuestas y propuestas; pero en nuestra singularidad eso recibido se transforma en algo nuevo, inaugural, particular de cada uno a partir de lo irrepetible que resulta de esa conjugación, conformación, reunión de lo interior y lo exterior.

Cada rasgo de nuestra interioridad está marcado por lo adquirido y a su vez está signado por lo innato, eso que algunos denominan "programación genética".  Se construye nuestra propia historia de especie humana e individuo humano, pero en cada caso es única: se consuma y se consume en nuestra temporalidad y nuestra espacialidad.

Entonces, la tarea que debemos emprender, es la de retomar la lucha entre lo uno y lo múltiple. En la multiplicidad estalla la consistencia, lo uno, lo que permanece. Y, no es sencillo pensar lo múltiple sin el uno, sin la unicidad.

La ley que ordena al mundo y al lenguaje, es mera ficción, esto equivale a decir que la ley puede ser otra; pero siempre tiene que estar. La ley es lo que ordena la multiplicidad.

Lo ficcional de la ley hace que el pensamiento no sea del orden de lo que está dado sino de lo que está por hacerse. Crear un pensamiento es crear su propia práctica, la que es interior a su propia dinámica.

Toda multiplicidad pertenece a un conjunto de múltiples puro, pero pertenecer no significa estar incluido. En todo conjunto hay más partes que elementos, por eso todo conjunto está excedido por sus partes.

APLICACIÓN DE LA TOERIA COGNITIVA.

Piaget  afirma que el  conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del niño ni brota cuando el madura, sino que es constituido por el niño  través de sus interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente, más concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye según Piaget  de manera activa a partir de la acción que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lógicamente a esta, como una acción física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre en juego.

Para Piaget en el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento :el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel .algún cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusión y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensión y por tanto ,la vuelta al estado de equilibrio.

En este sentido Piaget  distingue los siguientes estadios en el desarrollo cognitivo:

1. La inteligencia sensorio - motriz     comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción este periodo culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

2. El estadio pre operacional implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento pre conceptual intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción, y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

3. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años y conlleva u n importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil .aparecen por primera vez operaciones mentales aunque referidas o ligadas a objetos concretos .entre las principales operaciones compendiadas en este estadio, se señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras. El estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la capacidad de enfrentarse eficazmente con los conceptos y operaciones concretos, es decir el sistema cognitivo es capaz de asimilar información, cuando esta es manipulable, y no así cuando se trata de operaciones u conceptos abstractos.

4. El estadio de las operaciones formales brinda la posibilidad de manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de razonamiento hipotético- deductivo y de solución de problemas a contextos diferentes de aquellos en los que se ha adquirido. a partir de los 11 o 12 años el pensamiento formal se hace posible, justamente porque las operaciones lógicas empiezan a ser traspuesta del plano de la manipulación concretas al de las meras ideas ,expresadas en cualquier tipo de lenguaje (palabras ,símbolos matemáticos, etc.) Pero el apoyo de la percepción ni de la experiencia.

 

 ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR.

 Se presentan diferentes situaciones didácticas desarrolladas en aulas de jardín de infantes y primer ciclo de educación básica. Todas son actividades que pueden implementarse a partir de la presencia de una pequeña biblioteca en el aula o en la institución. En cada capítulo se describe el contexto institucional donde se llevan a cabo las experiencias relatadas, así como los propósitos comunicativos y didácticos que se persiguen. En todos los casos se planifican, desarrollan y evalúan las actividades desde la reflexión sobre el quehacer de un lector y un escritor cotidiano. Se trata de pensar en las situaciones como prácticas culturales de lectura, se trabaja con diversidad de textos en situaciones con sentido para los alumnos, se parte de interpretaciones diversas sobre lo leído y se propicia su transformación.

En Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad, se hace referencia a la relación con la lectura en otros ciclos escolares y se enuncian algunas condiciones didácticas específicas para el momento inicial de la alfabetización.

A partir de plantear un concepto de selección de textos, Materiales de lectura para bibliotecas de aula propone algunos criterios para pensar qué leer en el aula.

Una actividad permanente: Club de Lectores  significa, para los más niños, una propuesta de larga tradición pedagógica. La exposición se centra en el relato y descripción de situaciones de recomendación de libros entre niños muy pequeños.

En La biblioteca en una escuela rural se presenta un proyecto de trabajo y algunas situaciones desarrolladas en un multigrado y se analiza la intervención del docente en una situación de clase.

Centrándose en este último problema, La intervención docente en la alfabetización inicial plantea algunas de las dificultades que habitualmente transforman las situaciones de lectura en situaciones de pura adivinación o penoso descifrado.

¿Dónde dice, qué dice, cómo dice...? explica una situación donde el maestro plantea distintos problemas que permiten atender a las diversas posibilidades de interpretación de sus niños dentro de un mismo salón de clase.

Finalmente, en Saber leer o leer para saber se analiza la lectura de un texto para estudiar con niños que ya pueden leer por sí solos. Los fragmentos de observación de clase muestran algunos aspectos sobre cómo la maestra sigue y seguirá enseñando a leer.